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【摘要】智能化时代的到来给职业教育发展定位带来了质的影响。职业性与教育性作为职业教育的基本属性，二者互动深受技术发展影响，技术发展通过引发工作模式的变化，推动职业教育的属性流变。职业教育的职业性与教育性在经历了工匠技术时代的低水平组合阶段、机械技术时代或职业性偏向或教育性偏向的分离阶段后，二者的高水平深度融合成为当前智能技术时代职业教育发展的必然趋势。职业性与教育性的深度融合，有利于职业教育突破其独立地位获取困境、社会认同困境以及质量不高困境。为实现深度融合发展，职业教育需在观念上择定适宜的职业性与教育性融合模式，目标上确立融合型专业技术人才培养定位，内容上推进遵循职业性与教育性互动模式的课程建设，实施上开展行动建构导向的教学设计。

【关键词】 职业教育；职业性；教育性；技术发展；智能化时代

【引用格式】王茜雯.走向深度融合：智能化时代职业教育职业性与教育性关系流变摆闯闭.麻豆视频app，2026（7）：43-51.

职业教育的核心是技术，技术是影响职业教育发展的关键变量。智能技术的飞速发展促使职业教育必须重新思考办学定位与发展方向。对于智能技术对职业教育的影响，学界存在不同声音。有学者提出，警惕技术进步对就业产生的破坏效应，其带来的结构性失业将对职业教育造成冲击；有学者则认为，智能技术在替代工作任务的同时也创造了新的工作机会，新技术会大幅提升对高技能人才的需求；还有学者综合了以上两种观点，承认智能技术对职业教育的两种效应同时存在。

那么，智能技术究竟在职业教育发展中扮演着何种角色？要深入理解这一问题，首先应明确其研究定位，将其归属于学理层面的探讨范畴。这就要从职业教育的基本属性出发，分析智能技术对职业教育的性质产生了何种影响，把握智能化时代职业教育发展各类现象背后的底层逻辑与本质规律。

为此，研究立足于职业性与教育性这两个职业教育的基本属性，通过对“技术发展与职业教育基本属性”的历史演变分析，推导出基于技术发展逻辑的职业教育属性演变规律，进而论证智能化时代职业教育性质变迁的方向及其历史必然，以及这一变迁对职业教育发展的现实意义。为回应智能化时代带来的性质变迁与发展契机，职业教育也需做出适应性的实践转型。

一、作为职业教育基本属性的职业性与教育性

职业教育的本质探讨作为职业教育基本理论问题之一在我国备受关注。一方面，我国职业教育属于舶来品，呈现出“概念先行”的特征，即先引进这一概念，再建构其实践体系，属于非内生发展模式。基于这种模式成长起来的职业教育有理论准备不足的先天缺陷，学界对诸如“职业教育的本质”“职业教育的基本内涵”等问题的探讨，尚未形成应有的共识性成果。另一方面，我国赋予了职业教育重要的战略地位，实践发展迫切需要对其内涵进行深入研究，以更好地把握职业教育办学规律。在职业教育本质的研究中，职业性与教育性被定义为职业教育的基本属性引发学者关注，职业教育发展面临的诸多问题背后的本质实际上均可透过这两个属性来窥探。智能化时代重新理解职业教育这两大本质属性并协调好两者关系，对职业教育冲破发展桎梏、迈向高质量发展新阶段具有重要的理论与实践意义。

何为职业教育的职业性与教育性？可结合已有成果来把握。

就职业性而言，有学者指出职业性是指具备专门资质的个人与以社会分工为基础的职业体系之间的复杂关联，其基本内涵是职业导向。且其作为诠释性概念，顺应技术发展呈现出动态演变的特征，在不同历史阶段被赋予不同内涵。职业性充分体现了职业教育区别于普通教育的功能特征，通过职业教育习得一项技能、学会一门手艺、从事一个职业是职业教育的基本功能。职业性在人才培养过程中集中表现为需要聚焦职业、选定明确的职业岗位作为人才培养过程展开的起点，以工作过程为逻辑核心组织课程内容、实施教学。

就教育性而言，有学者立足于赫尔巴特对于教育活动可能的目的与必要的目的之间的辩证关系，提出必要的目的或道德的目的与职业教育的教育性相对应，指培养一个人，不管他从事何种职业，都必须具备完善的道德品质，培养各方面全面和谐发展、能积极参加社会生活的人。从教育性的视角出发，职业教育应首先彰显人的尊严、保障人的权利、促进人的发展，聚焦人力资源的全面开发。

此外，还有学者从对职业教育简单机械的技能训练的批判出发，认为公司之所以漠视与职业院校的合作意愿，根源在于“训练性职业教育”的培养效果并未优于公司内部的技能训练，所以，职业教育必须超越公司训练，实施“教育性职业教育”，具体表现为育人目标转向更为完善的人格培养，教学内容转向“知其所以然”，教学过程注重培养学习者的实践反思能力。

以上对于职业教育两个基本属性的理解与争论其实恰恰说明了职业教育是职业性和教育性的有机统一，忽视任何一方都将阻碍职业教育的高质量发展。

随着学者对职业教育的认识不断加深以及实践不断深入，学界开始重视对职业教育职业性与教育性之间关系的研究，不断强调二者并重，力求实现二者关系的动态平衡。

例如，有学者明确指出，对于职业教育体系内部“职业性”与“教育性”的关系思考是我国现代职业教育体系建设的核心问题。教育性与职业性共同界定了职业教育的质的规定性，职业教育是教育性和职业性的耦合，既体现工具理性、价值理性融通的职业教育价值取向，也彰显职业教育“道”“艺”合一的培养目标。

有学者对此做出进一步解释，提出职业性规定了教育性的实践价值诉求，教育性引领着职业性的知识建构取向，二者是职业教育发展不可偏废的“两翼”，需从理念、内容、实施形式层面重构二者的互动关系。还有学者进一步从课程建设视角，提出强化职业性与教育性相结合的课程设计，包括加强“职业人格”本位理念的确立、综合型课程的设计以及教师协作机制的建构等。

可见，关注职业性和教育性二者并重已成为职业教育研究的重要趋势。目前，职业教育实践中存在的诸多问题本质上就是没有把握好职业性与教育性之间的关系，因而这一研究定位对推进职业教育高质量发展具有重要意义。

目前，学界多数研究对职业教育职业性与教育性关系的探讨，仍停留在如何实现“量”的兼顾层面，尚未触及二者内在的“质”的深度融合。当时代发展促使人们认识到职业教育职业性与教育性不可偏废后，接下来的关键问题在于，精准定位新的时代背景下职业教育的属性特征，厘清职业性与教育性之间的内在逻辑关联，并以之为指导，推进职业教育实践发展。

对此，研究重在探讨在当前智能化时代背景下，职业教育属性发生了怎样的变化？其职业性与教育性之间的互动模式为何？呈现出什么样态？回顾职业教育属性的发展历程，其职业性与教育性的关系互动呈现出阶段性的演变特征，那么，背后究竟是何种力量在影响职业教育职业性与教育性的互动关系及外在表达形式？智能化时代又为之带来了怎样的影响？这恐怕要从职业教育整个历史演进及其属性流变过程来把握。

二、历史演进：基于技术演变逻辑的职业教育属性流变

技术是影响教育体系形成与发展的关键因素，其通过改变不同职业之间的关联模式，进而影响各类教育形态之间的互动关系。作为以技术传授与应用为核心的职业教育，其职业性与教育性两大基本属性的互动关系与流变过程，深受技术发展的深刻影响，进而造就了不同技术发展阶段职业教育的差异化发展特征。

从技术对教育的影响这一维度，有学者将技术发展划分为工匠技术、机械技术以及人工智能技术叁大阶段。这一划分突出了不同历史时期的主导技术，具有划分时代发展的标志性意义。研究参照此划分，提出技术的演变促成了职业教育属性演进，具体机制为技术的发展促成了技术性质的变迁，引发了工作模式的变化，最终促成了职业教育职业性与教育性的基本属性流变（图1）。

技术发展的早期阶段为工匠技术，该阶段技术的进步以身体化工艺经验为基础。

工匠技术阶段所使用的生产工具极为简单，主要依赖于从业者的身体经验与工艺体悟，在工艺经验代际传承、地域传播的过程中，学徒制应运而生，这也是职业教育的雏形。

最开始这种经验的传递主要是家庭成员之间，随着生产力的发展，这种血缘关系的技艺传承逐渐走出家庭，经历了从非制度化到制度化的学徒制过程，学徒教育逐渐从私人制度过渡到公共制度。这一时期学徒教育的承担主体多是民间私人的经验性技能的工艺学徒制，师徒之间以掌握工具设计与制造技艺、谋求生计为核心，形成了紧密的人身依附关系。

除技艺外，非常注重德技并修和诚信守德的职业伦理，如有严格的职业伦理道德要求和较长年限的教学时间，教学内容多是熟能生巧的默会直觉技能，这类技能依托师徒间的身体感官具身体验，通过非理性的直觉顿悟实现有效传递，师徒常常共同完成一项工艺工作。

该时期职业教育的特点是学习过程与工作过程一体化，尽管职业性与教育性要素在师徒传承中同等重要且交互进行，但二者是以分离的方式组合在一起的，道艺之间的内在联系不足。此外，由于该时期技术发展水平较低，其传递的“技”多为肢体操作经验，而“道”的内涵也受奴隶社会阶级特征的遮蔽，未能充分彰显，这决定了该时期职业性与教育性的组合处于较低水平。

随着生产资料的不断积累，纯手工工艺技术存在操作繁琐、劳动效率低下等问题，已无法满足社会生产生活的发展需求。进入19世纪后，历次工业革命推动整个工业领域实现专业化分工、规模化生产与集中化布局，批量化的机器生产应运而生，人类社会的生产技术也实现了从工匠技术向机械技术的转型。

机械技术发展带来了社会分工的不断细化以及高度流水线的生产模式，技术的发展日益建立在其建构对象物化、去情境化的基础之上，完整的技术学习被拆解为标准化的单一工作步骤，正如相关研究所言：“开发出一种将工作程序划分成几个单一步骤的新的技艺，任何一个不熟练的人也能学会和完成这样的步骤”。

为应对这一生产技术转型，满足工业时代对技术技能人才的大量需求，传统学徒制逐渐式微并走向解体，与此同时，国家对教育事业强力干预和介入，为职业教育的发展提供了国家支持与法律许可，职业教育开始以正规学校的组织形式开展技术技能传授。这一时期，机械技术的发展瓦解了工匠技术时代职业教育中职业性与教育性“并重”的组合关系，使二者呈现出两种截然不同的发展偏向。

一种是适应流水线生产模式，以简单技能训练为核心的职业性偏向，其培养目标聚焦于标准化、熟练化的操作技能训练；另一种则在机械技术时代科学理性崇拜的时代背景下，职业教育沦为科学教育的附属品，其以“技术是科学的运用”为指导，形成了以浓厚的“科学知识本位”为价值取向的教育性偏向。然而，尽管机械技术时代看似加剧了职业性与教育性的割裂状态，但这却是职业教育解构传统低水平组合模式的必然发展过程，总体而言，现代职业教育正是在生产技术水平提升的推动下逐步发展起来的，机械技术实则是职业教育发展的动力而非阻力。

人工智能技术作为社会发展与技术创新的产物，已成为新一轮科技革命和产业变革的核心驱动力量，正在对世界经济、社会进步和人民生活产生极其深刻的影响。人工智能技术首先改变了技术的性质，其打破了科学与技术之间的线性联系，技术的理论化水平持续提升，科学已无法直接推导出对应的技术成果，技术研发中的大量细节，仍需通过复杂且艰辛的技术知识探索与发明创造过程得以实现，特别是其中的技术原理与潜默经验更是弥足珍贵。

这使得技术不再只是科学的简单应用而沦为科学的附庸，而是与科学处于平等的地位，拥有同等的价值。技术性质的这一变化对职业工作模式产生了颠覆性影响，具体表现为工作过程去分工化、人才结构去分层化、技能操作高端化、工作方式研究化以及生产与服务一体化，集成化的智能生产系统更是推动职业关系向网络化方向发展。

显然，在当前人工智能技术背景下，机械技术时代的职业教育模式，已难以适配新的工作任务特征，无论是以技能训练为主的职业性偏向的职业教育还是以科学知识为主的教育性偏向的职业教育，均无法满足智能化时代对高层次复合型技能人才的需求。如此，职业教育发展遭遇了诸如中等职业教育发展危机、高等职业教育学术漂移等现实困境，事实上，这些困境本质上是智能化时代对旧的机械技术时代职业教育属性的变革要求。

而当前全球职业教育的发展，无论是职业教育体系建设还是职普融通等趋势，本质上都是为了重塑智能化时代职业教育职业性与教育性两大属性及其互动关系，其最终目的是促成二者的深度融合，这并非是对工匠技术时代低水平组合模式的简单回归，而是一种能够适配智能化时代发展需求的高阶融合形态。

叁、职业性与教育性深度融合是智能技术时代职业教育发展的必然趋势

技术发展与职业教育属性的历史演变规律表明，技术是推动职业教育属性流变的核心关键因素，在技术发展的过程中，技术性质的同步变迁会通过改变工作模式的本质特征，进而影响职业教育的本质属性。由此可推导出，智能化时代人工智能技术的发展，将推动职业教育职业性与教育性的关系向高阶融合的方向发展，这既是智能化时代对职业教育提出的时代挑战，也为其高质量发展提供了绝佳的历史机遇。

首先，智能化时代，人工智能技术的科学理论水平达到全新高度，这革新了职业教育的本质内涵，从本质属性层面推动职业教育的职业性与教育性走向深度融合。人工智能技术极高的理论化水平使其极为复杂，体现在叁个方面。一是拓展了职业的覆盖范围，各类职业之间的交叉部分越来越多；二是促进了职业的纵向融合，即职业的层级在减少，技能型人才的能力结构与专业型人才的能力结构的差别在缩小；叁是智能技术在理论范围和深度延拓的同时，其经验技术含量也在增加。技术作为职业教育内涵的核心，其以上变化特点促使职业教育的内涵随之革新，从低技能培训转向专业性、系统性技能教育，这一内涵的转变内在地包含了职业性与教育性的深度融合。

其次，智能化时代工作任务的确定性逐渐被瓦解，任务特征从结构走向功能，这为职业教育人才培养走向职业性与教育性的深度融合提供了基本载体。职业岗位是职业教育人才培养的逻辑起点。智能技术使过去那种确定性程度高的职业性工作任务，逐渐走向确定性程度低的专业性工作任务。随着职业任务中的技术成分愈加复杂，技术问题结构不良性愈加凸显，任务的设计和创意成分日益增强，打破了过去那种确定性的任务倾向，消解了任务的结构化特征，逐渐走向以功能为核心的开放性、集成性职业任务。

工作任务是职业教育人才培养的重要载体，现代岗位任务在职业教育人才培养中的引入，得以解构传统职业观中职业与专业的对立、传统教育观中职业教育与专业教育的分离，以及传统知识观中职业知识与学术知识的分隔，实现职业性与专业性工作任务由传统偏向技能和偏向理论的分割转向现代交叉与结合。对此，过去的人才培养模式，因难以适应智能化时代岗位任务的融合需求而被淘汰，职业性与教育性融为一体的职业教育人才培养是时代的呼唤。

最后，智能化时代职业关系从科层制走向网络化，促进了职业领域实践共同体的形成，为职业教育走向职业性与教育性的深度融合提供了人际空间。工业化时代，公司组织结构都像金字塔般一样呈现垂直化、科层制、等级制的特点，在应对外部环境变化、资源配置等方面缺乏足够的灵活性。智能技术发展打破了这一局面，智能化生产系统带来的集成式的生产模式，要求变革公司内部管理模式，劳动者不再是机器的“一个部件”，也不再是上一级口令的执行者，工作任务的高度集成、交叉和融合，使他们之间结成了以任务为核心的实践共同体。

这种生产小组或生产岛的方式能够使工人们获得较多的自主权以提高灵活性和协作性，更重要的是，这种扁平化、网络化、融合化的职业关系，促进了工程型人才、技术型人才以及技能型人才之间的充分沟通、交流和协作，得以互通技术理论和技术操作经验。这是智能技术发展带来的岗位职责融合的必然结果，为职业教育实现职业性与教育性的深度融合提供了人际空间。

四、智能时代深度融合有利于职业教育突破当前发展困境

职业性与教育性走向深度融合不仅是智能化时代职业教育发展的历史必然，更是职业教育摆脱一直以来发展困境的重要支撑。长期以来，职业教育面临的主要发展困境有“类的确立”“层的平等”以及质量不高困境。从本质上讲，其背后映射的是深层次的职业教育的性质定位问题，智能化时代促成的职业性与教育性深度融合的这一发展趋势，为职业教育困境消解提供了重要契机。

首先，职业教育的独立地位获取存在困境。

2019年颁布的《国家职业教育改革实施方案》确立了职业教育的类型教育地位。国家如此重视，是因为没有类型地位，职业教育就难以真正实现体系建设，进而真正实现高质量发展。然而，一直以来职业教育类型属性难以确立，关键原因在于技术动力不足。

过去，技术发展水平普遍不高，技术的理论水平和复杂程度也处于较低水平，生产所需的技术人才掌握简单的文化知识和技能即可上岗。在这种情况下，职业教育的独立地位遭受质疑，普通学校的毕业生经过公司培训后也能胜任生产任务，甚至比职业院校毕业生做得更好。

这导致职业教育发展处境极为尴尬，经历了文化知识偏向和技能训练偏向的职业性与教育性相割裂的发展阶段。智能技术发展打破了这一局面，为职业教育职业性与教育性的深度融合发展提供了新契机，有利于职业教育真正构建起类型属性。

其次，职业性与教育性的深度融合发展有利于其获取同等合法性。

长期以来，职业教育始终是低学历的“代名词”，链接的是不体面的工作和低收入，难以摆脱“技能教育”“低技能人才的教育”和“差生教育”的社会认知。尽管该问题是个牵涉社会制度、文化、经济等多外因的综合问题，但最终还是要回归职业教育自身，从职业教育基本属性出发对其进行审视。

职业教育的含义及其社会认同是其实践发展所赋予的，而非学术建构的结果。当前职业教育社会认同困境的形成与机械技术时代劳动过程分工导致生产、服务技能要求降低，以致职业教育培养的技能难度并不高，教育质量无法和普通教育相媲美紧密相关。而智能化时代的到来以技术对职业工作模式的影响为中介，得以促成职业教育职业性与教育性的融合，使职业教育的属性得以重构，为职业教育打破社会认同困境提供了内生动力。

职业教育不再仅定位于简单职业训练或普通文化传授，而是面向智能化生产所需的高层次复合型专业技术人才培养，其毕业生从事的是具有专业水准的高技术工作，具有强劲的职业竞争力和持续广阔的职业生涯发展前景。这一定位意味着职业教育将成为一种融合职业性与教育性的专业性较强的教育，打破了过去人们对于职业教育或简单技能训练或“矮一层”的普通教育的错误认知，使职业教育获取与普通教育的同等合法性。

最后，职业教育的质量不高困境。

职业教育高质量发展是职业教育学者一直关心的话题，职业教育高质量究竟“高”在哪里，这恐怕要从其本质属性分析入手。过去，职业教育囿于技术限制而难以实现职业性与教育性的有机融合，导致其高质量发展困难重重。

一方面，没有融入教育性的职业性，只能停留在低阶的技术应用层次，难以实现对技术的深入理解，从而完成高阶的技术迁移与创新；另一方面，没有融入职业性的教育性，只能停留在空洞的符号层面，难以形成真正的技术实践能力。

当前，智能技术发展为促进职业教育实现二者有机融合提供了宽阔的技术空间。智能技术促使职业工作任务的不确定性增强，工作方法与工作结果的稳定性与结构化特点被逐渐消解，职业任务中面临的技术问题从结构良好走向结构不良，任务的开放性程度持续加深。要求完成它们的工作过程具有很强的设计性和灵活性，需要相关技术人才具备一种专业技能。

这既对职业教育职业性与教育性的深度融合提出了要求，同时也为其实现融合发展提供了重要来源。只有二者融合发展，职业教育的人才培养才能实现从工具能力到创新素质的进阶，培养出具备可迁移的职业技能以及终身学习能力的专业性技能人才，最终实现真正意义上的高质量发展。

五、智能时代职业教育深度融合发展的系统推进策略

技术发展与职业教育属性的历史演变表明，职业性与教育性的深度融合是智能化时代职业教育发展的必然趋势，同时也是职业教育摆脱长期以来发展困境的根本出路。促进职业教育职业性与教育性的深度融合是一个系统工程，需要在观念、人才培养定位、课程建设、教学实施等各个方面系统推进。

（一）观念纠偏：准确择定职业性与教育性的融合模式

第一，职业性与教育性是载体与载荷的关系。任何类型教育的目的都是教书育人，这一点毋庸置疑。“教书”是手段，“育人”是目的，与普通教育不同的是，职业教育所教之书并不完全是传统课程和教材所承载的学科逻辑知识（即“有字之书”），更重要的是能够承载职业素质和职业要求的、现场的程序性知识和过程性知识（即“无字之书”）。职业教育主要通过职业工作任务这一载体，承载具有较高教育意义的知识、技能、素质等教育内容，并通过对职业工作任务的教学化处理达到育人目的，这不仅符合职业教育的人才培养方向，更与职业教育学生的知能特征相匹配。

第二，职业性与教育性是中心与扩散的关系。即以职业性要素为切入点，使教育性要素源源不断地渗透出来，形象来讲就是借助具体的职业任务开一个“泉眼”，而后助力教育性要素不断涌出。这种通过专业化达成普通化目标是职业教育融合职业性与教育性的理想选择，因为寓于专业中的普通知识更加现实而有意义，其所达成的普通目标将更加真实。大多数普通知识是可以从专业中延伸出来的，关键在于如何看待两类知识之间的联系，当普通知识找到了现实载体时，它们将不再是空洞的概念。

第叁，职业性与教育性是经验与策略的关系。学习者职业能力的形成与发展离不开经验与策略的融合发展。二者关系体现为：经验是策略的基础，策略是经验的升华。策略的构建、迁移和内化建立在经验的获得、保持和使用的基础之上。然而，经验不能自动地转化为策略，只有经由一个对经验多次加工的“创造性和构造性的过程”，才能使经验逐步升华为策略。对职业教育而言，其职业性重在促进学习者与工作过程的交互与对话，完成经验积累；其教育性重在引导学习者的实践性反思，达成思维和方法论的训练，二者间存在固有关联。

（二）目标确立：人才培养定位于融合型的专业技术人才

基于职业性与教育性的深度融合发展要求，职业教育人才培养应明确定位于融合型的专业技术人才。“融合型”人才相比于“复合型”人才而言，其能力、素养等的交融性与一体化程度更深，更能适应智能化背景下职业结构变化对职业教育人才培养模式提出的挑战。这类人才与一般的技术人才相比，能够适应更宽范围、更深层次理论水平的技术工作，其在面临确定性程度较低的任务时，也能凭借较强的技术迁移和创新能力出色完成。

智能化生产系统弱化了一般产业链上的旧分工，人类社会不仅有基础为“人的全面发展”创造更好的物质、教育条件，而且伴随生产关系、经济关系的变化，对人的全面发展需求更为强烈，特别是需要能够洞悉市场需求、产物架构，并可以直接参与设计和生产的一体性劳动者。智能化时代职业教育职业性与教育性走向融合发展这一趋势，从根本上讲是智能化生产对“通晓整个生产系统的人”的需求所引发的，职业教育人才培养必须适应这一融合趋势，将人才培养目标定位于融合型的专业技术人才。

因此，当代职业教育要培养的融合型的专业技术人才的能力结构，一是科学与技术的融合。智能技术与其他技术的本质不同在于其科学理论水平极高，要求人才培养实现科学技术化和技术科学化的科学与技术的耦合，打破科学与技术间封闭且自我循环的互动方式。二是多岗位能力融合。智能时代岗位职责范畴已从单一工作环节延伸至完整工作过程甚至整个生产线，工作内容极大丰富且内容组块也不断扩大。叁是经验与策略融合。智能时代强调生产与研究一体化，要求劳动者不仅会做，还能总结其中诀窍并积极探求如何做得更好。四是逻辑思维与非逻辑思维融合。智能技术对重复性、模式化、程序化体力或脑力劳动的高度代替使之比以往任何一个时代都重视创新。创新的本质在于逻辑与非逻辑两个方面的统一，要求相关技术人才融合两种思维，提升高阶复合“新思维”、创新研究“新能力”以及数智劳动“新素养”。

（叁）内容支柱：课程建设遵循职业性与教育性的互动模式

课程是实现人才培养目标的基石，可遵循职业性与教育性之间载体与载荷、中心与扩散、经验与策略的内在关联，分别促成职业教育课程形式与内容的融合、专业与通识的融合以及实践与理论的融合。

首先，职业教育课程形式与内容的融合。从20世纪末至今，为了扭转职业教育课程的学问化倾向，增强其实践性，我国重点推进了职业教育课程结构改革，在大刀阔斧开展课程结构纠偏的过程中，由于课程内容改革没有跟上，职业教育课程出现了形式化的弊端，课程知识含量不足，内容质量堪忧，这一弊端在智能化时代尤为突出。针对职业教育课程形式与内容的这一失衡现象，可依据职业性与教育性间载体与载荷的内在关联，促成课程形式与内容的融合。围绕职业逻辑展开，以工作任务为课程载体，充分关注其载荷设计，增强其教育性。

其次，职业教育课程专业与通识的融合。职业教育是通过广泛的专业基础促进职业能力的转化还是以实际岗位能力为“先行组织者”不断吸附更广泛的知识与技能？根据职业性与教育性间中心与扩散的关系，该问题已有答案。按照学习的心理机制，前者由于缺乏锚点以使知识技能结构化，导致学习者的理论知识与职业实践相脱节，并不能有效地形成迁移能力。为此，课程体系不应从“宽”切入，而要从“窄”切入，先让学习者学习几个力所能及的工作岗位技能，建立起附着点，然后在此基础上延伸出相关工作原理及临近岗位的工作技能，通过专业化来达成普通化目标。即以职业性为核心建立磁场，由近及远吸附可关联的知识与技能，从而形成具有内在联系的“洋葱型”课程体系。

最后，职业教育课程实践与理论的融合。智能化时代职业教育培养具有专业水准的技术人才这一目标，暗含了对课程的两点要求。一是有利于学习者经验增长；二是赋予经验过程以专业属性，集中体现为通过实践性反思内化技术原理、完成对经验过程的理论总结，最终目的是获取一种个性化的实践策略。其中，经验学习是策略学习的平台，策略学习是经验学习的延展，经验学习更多关注“由不会到会以至精湛的会”这一复制、熟练、累积的过程，而策略学习则更多注重“由会到‘巧’会以至创新的‘会’的系统思维、整体思维及其方法论的训练”；两种学习缺一不可。课程设计要实现经验学习与策略学习的融合，就要在内容上将技术实践与理论反思充分结合。

（四）有效实施：教学设计促进学习者的行动建构

行动建构导向的教学是实现职业教育职业性与教育性深度融合的一种新的教学理念。“建构”一词起源于建筑学，原指设计或建立起一种构造。建构主义的代表人物将其迁移至教育学领域，并提出以“图式”为核心的“知识建构”，指知识的获得不是简单接受或复制的过程，而是积极主动的建构过程，学习者在一定的学习情境中通过新旧知识的互动，产生新的有意义的关联、组合或统整。

与知识建构不同的是，行动建构的对象不再是以认知结构为核心的图式，而是囊括“知情意行”等多种学习要素的行动；建构的手段不仅仅是新旧知识互动，而是整体的行动迁移。对此，可将行动建构理解为学习者在面临新的学习情境时，通过新旧学习情境的对比，促成新旧行动经验的互动，完成对行动经验的反思、内化与理论总结，最终实现行动经验的“生长”，而这一“生长”的行动经验将成为下一个行动情境的基础、“改造”对象和理论总结的原材料，如此往复，经验持续生长。

如何在智能时代的教学过程中促进学习者的行动建构？

首先，教学过程以项目化的学习情境创设为牵引。项目是以产物或服务为载体的有明确工作成果要求的具体任务，项目成果一般独立且完整，其直面能力本身，通过联络知识与项目成果的关系，能够发展学习者深层次的职业能力。此外，项目的本质是一种教育性的项目，其目的并非项目实施的“做”，而是让“知情意行”等多种学习要素在“做”的过程中发生，“做”是学的手段，项目教学能够促进多种学习要素参与和发展。

其次，教学过程要特别关注实践性问题设计。影响行动建构导向教学效果的关键是教师对实践性问题的设计，实践性问题既可以是建立在学习者对技术实践过程反思的基础上，出于对技术实践过程理解的需要而提出的问题，也可以是学习者在技术实践过程中遇到的用常规方法无法解决的困境。

最后，教学过程的情境设计采取梯度差异的递进设计，促进学习者有序建构、渐进发展。教师根据对学习者的学情分析，为之设计具有梯度差异的学习情境，确保其能力发展螺旋向上。

（王茜雯，华东师范大学教育学部职业教育与成人教育研究所博士研究生。）